教育就是教育

湖南大學(xué)原校長  張楚廷

    “教育就是教育”，教育不是別的，教育就是我們教育自己。

    曾經(jīng)，我們把教育說成是上層建筑，又曾經(jīng)把教育說成是生產(chǎn)力。這就是把教育說成了別的東西了。

    把教育說成是工具，服務(wù)的工具，為經(jīng)濟(jì)服務(wù)，為建設(shè)服務(wù)，為政治服務(wù)。其實(shí)，應(yīng)當(dāng)是經(jīng)濟(jì)為教育服務(wù)，政治更應(yīng)當(dāng)恭恭敬敬地為教育服務(wù)?？墒俏覀兣戳恕槭裁磁戳四?span lang="EN-US">?把教育看走樣了。

    無論按中國詞典的解釋，還是西方的解釋，學(xué)校都不是做官的地方，學(xué)校本應(yīng)沒有官。但是，我們的學(xué)校，直到現(xiàn)在，還有縣團(tuán)級(jí)學(xué)校、科局級(jí)學(xué)校，大學(xué)里面則有廳級(jí)大學(xué)、副部級(jí)大學(xué)。筆者曾見過大學(xué)因盼望一個(gè)副部級(jí)而焦躁不安的真實(shí)情形，看來，這個(gè)東西不只是來自外部，在學(xué)校內(nèi)部也確有市場。學(xué)校不是官場，官場卻在學(xué)校有了市場。

    學(xué)校就是學(xué)校，可是，有一些學(xué)校喜歡軍事化管理，又把學(xué)?？闯墒擒姞I了。軍事化管理未見得沒有它豐富的內(nèi)容，但當(dāng)學(xué)校里的人去搬用時(shí)，著眼點(diǎn)在剛性管理，在行為管理。而行為管理在一般的企業(yè)、機(jī)關(guān)都已經(jīng)是最低檔的管理，對于學(xué)校就更是不適合的了。

    學(xué)校本不是工廠，不是農(nóng)場，然而，學(xué)校里也出現(xiàn)了實(shí)行計(jì)件制的情況，上一節(jié)課多少錢，寫一篇論文多少錢，帶幾個(gè)學(xué)生拿多少錢，拿一個(gè)課題獲一項(xiàng)獎(jiǎng)多少錢。跟人民公社記工分差不多了。學(xué)校也成了別的東西。

    教育本不是經(jīng)濟(jì)，卻搞成了經(jīng)濟(jì)那樣；教育本不是政治，卻把它當(dāng)成政治看待；教育本不是軍事，卻又模仿軍營管理，……這是一方面。

    另一方面，教育本是什么，卻又把它看成不是什么了。

    教育是不是勞動(dòng)?當(dāng)然是勞動(dòng)。教育是不是生產(chǎn)?當(dāng)然是生產(chǎn)，是精神生產(chǎn)，是追求人自身發(fā)展的生產(chǎn)，有時(shí)干脆說教育生產(chǎn)人自身。教育這種生產(chǎn)是讓人變得更像人的生產(chǎn)，是讓人變得更高大的生產(chǎn)。

    但是，在我們的意識(shí)形態(tài)里長期不把教育視為勞動(dòng)，不把教育視為生產(chǎn)。甚至在一項(xiàng)政策中還寫著“教育與勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合”。但是，馬克思恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》所寫下的是“教育同物質(zhì)生產(chǎn)相結(jié)合”。

    “教育同物質(zhì)生產(chǎn)相結(jié)合”意味著教育不是物質(zhì)生產(chǎn)，同時(shí)意味著教育是精神生產(chǎn)，是馬克思經(jīng)常說到的“精神生產(chǎn)”、“精神勞動(dòng)”，當(dāng)然也就意味著這兩種人類活動(dòng)都是勞動(dòng)生產(chǎn)，同時(shí)又需要將兩者結(jié)合，這樣，勞動(dòng)生產(chǎn)將會(huì)發(fā)展得更好，并且，更重要的是人將因此而發(fā)展得更好。

    馬克思確實(shí)是將精神勞動(dòng)與物質(zhì)勞動(dòng)、精神生產(chǎn)與物質(zhì)生產(chǎn)加以區(qū)分的，所以才提出把作為精神生產(chǎn)的教育同物質(zhì)生產(chǎn)相結(jié)合起來的思想。

    只有不同的東西才談得上結(jié)合吧，因此，“教育同勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合”當(dāng)然就意味著教育不是勞動(dòng)生產(chǎn)了。

    馬克思恩格斯的“教育同物質(zhì)生產(chǎn)相結(jié)合”與我們這里所說的“教育同勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合”是不是有所不同呢?馬克思的說法是以教育本身即勞動(dòng)生產(chǎn)為前提的，而我們的說法是以教育不是勞動(dòng)生產(chǎn)為前提的。

    還有，教育本身就是實(shí)踐，人類偉大的實(shí)踐，但是，我們這里不把教育看做是實(shí)踐，這樣，才進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)知識(shí)分子要與實(shí)踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)教師不要脫離實(shí)踐。然而，本在實(shí)踐中的人怎么就脫離實(shí)踐了呢?同樣，教育本是一種實(shí)際，卻常常說教育脫離實(shí)際。

    學(xué)校本不是搞政治的地方，它脫離政治恰好表明學(xué)校走在正路上。無論是《辭?！?，還是漢語詞典，還是大百科全書，它們所注解的政治都不屬于學(xué)校。所以學(xué)校脫離政治是常態(tài)，而把學(xué)校同政治攪在一起是失態(tài)。

一方面是站在教育外面的人把教育沒有當(dāng)作教育來看待，另一方面是站在教育里面的人也常不把教育當(dāng)成教育來看待。時(shí)而將教育本是什么說成了不是什么，時(shí)而又將教育本不是什么說成了是什么。因而，教育不是教育了，因而，我們需要高聲地說出：“教育就是教育”。

站在教育外面的人把教育看走樣了，那應(yīng)當(dāng)由外部世界負(fù)責(zé)，但是，從事教育的人，站在教育里面的人，也有一定的責(zé)任。迎合還是婉拒?這就有選擇上的責(zé)任。如果教育理論工作者不僅迎合，而且還為某些走樣的觀點(diǎn)去進(jìn)行闡釋或論證，這就是教育獨(dú)立個(gè)性的喪失，這個(gè)責(zé)任還能由誰來負(fù)呢?

    當(dāng)然，我們不是在追究責(zé)任，而是在研究問題。在整天思考教育的使命時(shí)，如果連教育本身是什么也模糊不清，是不是有點(diǎn)危險(xiǎn)呢?

    為什么會(huì)有教育工作者把教育看得不是教育了呢?為什么政治工作者把不是自己的東西也看成是自己的，而教育工作者把本是自己的也看成不是自己的了呢?在眾多的原因之中也包括了方法論的原因。

教育與經(jīng)濟(jì)有沒有聯(lián)系呢?當(dāng)然有。教育與政治有沒有聯(lián)系呢?當(dāng)然也有。但兩個(gè)事物有否聯(lián)系的前提是它們彼此不是一回事，有區(qū)別才討論有否聯(lián)系，因不相同才思考是否相通。   

教育與經(jīng)濟(jì)、政治、宗教、藝術(shù)等等都有聯(lián)系。但首先是：它們十分不同。讓我們對這些范疇的資格作一點(diǎn)比較。

    論宗教，最古老的，也不過2500多年。論經(jīng)濟(jì)，真正構(gòu)成了剩余產(chǎn)品、構(gòu)成了流通的經(jīng)濟(jì)，大約3000年左右的歷史。藝術(shù)的資格老一些，大約有三四萬年歷史了(早于文明史)。至于政治，若以經(jīng)典的定義而論，政治的歷史也不過3000余年，至于政黨政治最早不超過300年。教育的歷史有多久呢?

200萬年以前的歷史被恩格斯稱為“人類的童年”。在人類的童年就有了童年的教育。   

大約200萬年以后，因?yàn)?span lang="EN-US">“音節(jié)清晰的語言的產(chǎn)生”而人類擁有了正式的有聲語言。隨著人類告別啞語世界，童年的教育就逐漸成為正式的教育。

    文字的產(chǎn)生經(jīng)過了漫長歲月，文字語言誕生的歷史只有五六千年。隨著文字語言及相應(yīng)的文本的誕生就有了成熟的教育。

    僅就成熟的教育而言，在文明史的一切社會(huì)現(xiàn)象中，教育都是老資格。如果就史前史而言，教育的古老更是無與倫比的。

    教育最古老，這還只是一個(gè)時(shí)間問題。歷史尤其表明了，在社會(huì)所滋生出來的所有特定現(xiàn)象(如宗教、藝術(shù)、產(chǎn)業(yè)、科學(xué)、政治、……)中，與人的關(guān)聯(lián)最普遍、最直接、最親近，最須庾不可缺失的，是教育。

    如果說，人是衡量社會(huì)一切的根本尺度的話，那就完全可以說，最有資格代表人去作為衡量社會(huì)之一切的根本尺度的，是教育。

    富人子弟想上學(xué)并不是因?yàn)樗麄冇绣X沒地方花了；窮人的子弟想上學(xué)，其愿望之迫切一點(diǎn)也不亞于富人的子弟。教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系遠(yuǎn)不是教科書上所說的那樣密切的。

    無論是硅谷，還是中關(guān)村，都表明，是實(shí)業(yè)家們離不開大學(xué)，是經(jīng)濟(jì)有求于大學(xué)，是經(jīng)濟(jì)仰賴于大學(xué)，世界上所有的所謂高新開發(fā)區(qū)它們敢遠(yuǎn)離大學(xué)而生存和發(fā)展嗎?經(jīng)濟(jì)依靠人，其實(shí)際表現(xiàn)就是經(jīng)濟(jì)依靠教育。

    經(jīng)濟(jì)依賴于教育，而教育只是依托于經(jīng)濟(jì)。對于那種關(guān)于教育是社會(huì)的產(chǎn)物的理論，人是社會(huì)環(huán)境產(chǎn)物的理論，雖然在馬克思主義的經(jīng)典著作中早已有過深刻的批判，卻在我們的某些教育理論中繼續(xù)存在。

    無論在古中國，還是在古希臘，最早的教育都是私立的，社會(huì)組織或政府對于教育都是無所作為的。最早的大學(xué)，博洛尼亞大學(xué)是由學(xué)生辦起來的，巴黎大學(xué)是由教師辦起來的，無論是教皇還是國王，在教育面前能做一個(gè)無知無覺者而不做壓抑者或破壞者就很不錯(cuò)了，而有所知覺者則實(shí)乃稀罕了。

    到了當(dāng)代，如英國的前任首相布萊爾，他的競選綱領(lǐng)，其目標(biāo)的第一條是教育，第二條是教育，第三條仍然是教育。明智的統(tǒng)治者聽從教育、巴結(jié)教育，昏庸的統(tǒng)治者限制教育、破壞教育。后一類統(tǒng)治者已經(jīng)紛紛進(jìn)入了歷史，為后人所不齒。

    歷史的進(jìn)程是不是越來越有力地證明了教育是社會(huì)的一切事物之尺度呢?

    物質(zhì)的力量只有通過思想的力量才能顯示，思想的力量只有通過教育才能開發(fā)。因而，我們可以說，物質(zhì)的力量依賴于思想的力量，而這一切都來源于人的力量。可是，人的力量的最初的和最根本的依賴，就是人所幾乎天然地發(fā)明出來的教育。

當(dāng)人類經(jīng)由農(nóng)業(yè)時(shí)代而進(jìn)入工業(yè)時(shí)代，繼而進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代，信息時(shí)代，知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，這表面上只是經(jīng)濟(jì)的變化，實(shí)質(zhì)上，是經(jīng)濟(jì)越來越依賴人的思想的變化了。實(shí)質(zhì)上是越來越依靠思想來進(jìn)行生產(chǎn)了，并且也生產(chǎn)思想本身。思想多么有力量，經(jīng)濟(jì)才多么有力量。因而，這里的根本之點(diǎn)正在于社會(huì)經(jīng)濟(jì)及其他一切越來越依靠教育。這就是歷史演繹的根本特征。   

為什么說這是根本特征呢?

    似乎豐衣足食就已經(jīng)足夠了吧?可是，中國人不滿足溫飽，也不會(huì)滿足于小康，再過三四十年中國即可達(dá)到中等發(fā)達(dá)，但那時(shí)我們也還不算發(fā)達(dá)，我們國家還會(huì)繼續(xù)前進(jìn)，并且，這是沒有止境的。

    人人都可能盼望自己聰明一些，更聰明一些，智慧一些，更智慧一些。當(dāng)人們把生活的價(jià)值轉(zhuǎn)移到這一點(diǎn)上來的時(shí)候，會(huì)有止境嗎?這種轉(zhuǎn)移不是事實(shí)上已在越來越多的人身上發(fā)生嗎?

    這只是人精神需要的一個(gè)方面，如果就整個(gè)的精神需要(如美學(xué)需要、信仰需要、情感需要、認(rèn)知需要……)，其無限性更容易看到。相對而言，精神需要的無限性比物質(zhì)需要的無限性確實(shí)更好理解。

    滿足這種無限需要的必要條件是存在的嗎?存在的，這就是人思想的力量，思想的力量無邊無際。思想的力量提供了無限的基礎(chǔ)，又正是教育提供了無限的可能。

    在中國的意識(shí)形態(tài)里，常常拒絕為技術(shù)而技術(shù)，為科學(xué)而科學(xué)、為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的理念。似乎總需要有額外的功利的目的。實(shí)際上，這種功利觀(無論表面上多么堂而皇之的功利)在兩個(gè)根本點(diǎn)上失算了。不僅它的出發(fā)點(diǎn)錯(cuò)了，而且最寶貴最有價(jià)值的功利被丟掉了。

    為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，為藝術(shù)而藝術(shù)，為真理而真理，是一種純凈的境界，它充分體現(xiàn)的是人自身的價(jià)值，是人追求自身發(fā)展的表現(xiàn)，是為發(fā)展而發(fā)展。除了人自身的發(fā)展，還有什么比這種目標(biāo)更重要的功利呢?僅僅是為了顯示人的智慧，這種目的就夠崇高的了。

    正是在這個(gè)意義上，杜威說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的”。也在這個(gè)意義上，只有教育最有資格說為教育而教育。

    恩格斯曾說文藝復(fù)興的“新時(shí)代是從返回希臘人開始的”。其中，就包括歐洲繼承了古希臘理性主義哲學(xué)的傳統(tǒng)，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)，從而，許多劃時(shí)代、意想不到的偉大科學(xué)原理式的發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)在歐洲。這種為著理性、為著興趣、為著好心而從事學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)帶來了極大的繁榮，非功利目的的事業(yè)帶來了莫大的功利。

那個(gè)后期興起的發(fā)達(dá)大國被我們稱之為實(shí)用主義國家。這樣稱呼并無大錯(cuò)，但是別忘了，它是為人自身之發(fā)展而講究實(shí)用的。比方說，興趣即有用，獵奇即有用?，F(xiàn)任哈佛大學(xué)教授的丘成桐說，近幾十年來獲諾貝爾獎(jiǎng)的“大部分發(fā)現(xiàn)……往往是無意中得到的”，而“很少是政府控制和管理的研究”。最近獲得諾貝爾醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)的格雷德說她對于端粒酶是“完全出于好奇心而取得的發(fā)現(xiàn)”，“僅僅是憑直覺辦事”。在1950年后的中國大陸接受基礎(chǔ)教育和高等教育的人中尚無一人獲得諾貝爾獎(jiǎng)自然科學(xué)獎(jiǎng)，這一事實(shí)和問題雖不只是我們要唯一思考的，卻是必須面對的問題。

    為興趣而學(xué)術(shù)，為好奇而學(xué)術(shù)，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，非功利的學(xué)術(shù)，這一傳統(tǒng)使他們獲得了最大的功利。這就是視人本身為目的的結(jié)果。他們早已不在為吃飽穿暖而忙碌，而是在為人自身的顯示與發(fā)展生活著。發(fā)展人本身，顯示人本身，即實(shí)用。唯有基于這一點(diǎn)，才出現(xiàn)了無限和永恒。

    為人的發(fā)展而發(fā)展，為教育而教育，這才奠定了無限的基礎(chǔ)，確立了永恒的目標(biāo)。

    急功近利也可能有所成就，但多半屬于小打小鬧。這也有必要，并非任何功利都是不可取的。但教育不只著眼這一點(diǎn)，教育更要關(guān)注超功利的理念，更要為了思想本身，也可以說這是最大功利，并且正是它能夠催生出意想不到的實(shí)際功利。為了思想本身這種無功利的活動(dòng)為何能天然地獲得最大功利?這只有用上天有眼或天人合一來解釋。

    此外，我們反復(fù)說明了為人的發(fā)展而發(fā)展、為教育而教育是最具合理性的根據(jù)。

    當(dāng)我們意識(shí)到教育就是教育的時(shí)候，不僅會(huì)自然地認(rèn)可為教育而教育的合理，而且會(huì)認(rèn)可它的崇高。當(dāng)教育不被視為教育的時(shí)候，也自然會(huì)去追求教育自身以外的目的或功利，而它的崇高亦將黯然失色。

    我們并不難看到，中國教育時(shí)下的許多弊端，都與在這一觀念上存在的問題有關(guān)。

    究竟教育是什么呢?教育就是教育畢竟只回答了一個(gè)方面，它只是說了教育不能不是教育，盡管這一點(diǎn)十分重要，但是，還沒有正面地回答教育只能是什么的問題。

    事實(shí)上，古往今來，許多大學(xué)問家、大哲學(xué)家都研究過這個(gè)問題。為什么這些大家也來研究呢?除了因?yàn)檫@個(gè)問題的價(jià)值外，還因?yàn)檠芯科饋硖貏e的困難。“人是什么”，“教育是什么”，這是人世間最困難的問題。

    大哲學(xué)家康德有一部由他的學(xué)生整理出來的書，叫《論教育》；大哲學(xué)家羅素有一部著作叫《教育論》，還有許多的《教育論》或《論教育》。大哲學(xué)家雅斯貝爾斯有一本書，名字就叫《什么是教育》。

    他們關(guān)于教育說了些什么呢?康德說：“人的目的是‘做人’”，而“人只有依靠教育才能成為人”。人靠教育而存在，教育為人而存在。

    羅素一開頭就問道：“我們的教育應(yīng)當(dāng)旨在使頭腦充滿可直接實(shí)際應(yīng)用的知識(shí)，還是使我們的學(xué)生獲得其本身有益的精神財(cái)富?”實(shí)際上，他對此己作了回答：“學(xué)生應(yīng)當(dāng)視為目標(biāo)而不是工具”，“我們?yōu)槲覀冏约嚎释篮玫臇|西”。亦即，人本身是目的，為人的發(fā)展而進(jìn)行的教育本身就是目的。

    杜威說“教育即生長”，雅斯貝爾斯則說“教育即生成”。“所謂教育，不過是……將文化遺產(chǎn)教給年輕的一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由的天性”，是讓“每個(gè)人要負(fù)起超越自身存在的責(zé)任”，而教育的立足點(diǎn)則在于確信“人能夠0達(dá)到的境界，這在本質(zhì)上是不可計(jì)算的。”這跟紐曼所說的有“一種教育的目的是哲學(xué)性的”，如異曲同工?？傊?，他們所說的，都是在闡述教育自身，他們沒有把教育說成是別的，而著眼于教育自身就是著眼于人自身，又由于人所能達(dá)到的境界是不可計(jì)算的，所以教育能達(dá)到的高度也是無止境的。在他們眼里，教育決不是依附于經(jīng)濟(jì)、依附于政治的從屬物。

    中國的哲學(xué)家也有專門論教育的嗎?近半個(gè)多世紀(jì)以來，中國有沒有真正的哲學(xué)家，這本身就是一個(gè)疑問，至于有專門的論著來論述教育的哲學(xué)家則可以肯定地說沒有。為什么會(huì)是這種情況呢?原因在于，中國流行的是“物質(zhì)決定論”的哲學(xué)，或者是斗爭哲學(xué)，它不相信人的自由天性，因而人和最直接最親近人的教育并沒有成為最有價(jià)值的論題。

    不過，我們依然可以看到，中國教育在最近30年地位的極大提高，然而，從根本上說，這一變化所反映的是人的地位的極大提高。如果中國在未來30年人的地位有更大幅度的提高，那么，就更可期待杰出的哲學(xué)家的涌現(xiàn)，期待以極大熱情專注于教育、研究教育的哲學(xué)家涌現(xiàn)，期待一大群思想家降臨于我們古老的中華大地。

    馬克思恩格斯是哲學(xué)家，實(shí)際上，不能不看到的是，他們依然是西方哲學(xué)家。在他們的眼里，人十分高大，人“懂得處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用于對象”，并“按照美的規(guī)律來塑造”，“人在他所創(chuàng)造的世界中直觀自己”，而對“現(xiàn)實(shí)生活的考察”應(yīng)當(dāng)是“從現(xiàn)實(shí)的、有生命的個(gè)人本身出發(fā)”。這樣的對“個(gè)人本身”高度頌揚(yáng)的哲學(xué)觀念，與它是發(fā)生在東方還是西方有什么關(guān)系呢?

    我們這里流行的觀念則是“人貴有自知之明”，勸導(dǎo)人們不要“自以為是”，而且哲學(xué)反反復(fù)復(fù)告訴人們存在是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，客觀是不以人的意識(shí)為轉(zhuǎn)移的；我們這里哲學(xué)之中的這種低沉、消極，與馬克思主義哲學(xué)的那種高亢、積極，形成了鮮明對照。中國的教育學(xué)大體上也就在這種低沉、消極的旋律中徘徊。

    當(dāng)教育學(xué)是缺乏獨(dú)立個(gè)性的時(shí)候，能夠說從事這一學(xué)問研究的人是富有獨(dú)立個(gè)性的嗎?如果學(xué)校和教育者們是缺乏個(gè)性的，那么，個(gè)性教育會(huì)從哪里來?

一個(gè)班50名學(xué)生如果被培養(yǎng)成一個(gè)模樣，那是教育的成功，還是失敗?如果50名學(xué)生被培養(yǎng)成為50位個(gè)性鮮明的人，50位都成為獨(dú)特的自己，那是教育的失敗，還是成功?   

在與一位研究生交談時(shí)，筆者問道：“有一種教育目的是把學(xué)生自己培養(yǎng)成自己，你對此有何看法?”這位研究生立即答道：“這怎么可以呢?怎么能把自己培養(yǎng)成自己呢?”以問代答。他繼續(xù)說道，“我就不是把自己培養(yǎng)成自己，而是把自己培養(yǎng)成雷鋒式的人，周恩來式的人。”筆者問：“你即使成了雷鋒式的人，不還是雷鋒式的自己而不是別人嗎?”他猶豫了一下，仍然說：“不對，還不是自己，而應(yīng)當(dāng)是成為社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”筆者又問：“當(dāng)你的父親是農(nóng)民，而你卻創(chuàng)辦了一個(gè)研究所，那你是接誰的班呢?如果你是一名研究員，你利用自己的成果開辦公司并當(dāng)了老板，那又是接誰的班呢?如果，你參與一所學(xué)校校長職務(wù)的競聘取得成功并使原任校長在謀求連任中失敗，那么，你又是接誰的班呢?”你難道不是開創(chuàng)者、拓荒者、競爭者嗎?

    實(shí)際上，接班的概念并不是來自教育自身，它來自何方，相信人們都十分清楚。

    當(dāng)我們說教育是把學(xué)生自己培養(yǎng)成自己時(shí)，那后一個(gè)自己是一個(gè)更聰明的自己，更高大的自己。教育是讓學(xué)生自己成為自己，在自己超越自己的過程中成為自己，成功的教育和成功的自己是預(yù)想不到的超越。

    教育不太像教育了的一個(gè)相當(dāng)明顯的、處處可看到的表現(xiàn)，是在教育這個(gè)領(lǐng)域里有太多的舶來品，從別的領(lǐng)域搬來了太多的術(shù)語。教育學(xué)之所以有時(shí)不被人視為一門成熟的學(xué)科，重要原因之一是它沒有看重自己獨(dú)特的語言系統(tǒng)，它沒有充分獲得自己的話語權(quán)。

    又比如，模式這一術(shù)語。企業(yè)里有產(chǎn)品模式，生產(chǎn)運(yùn)行模式，還有管理模式。一時(shí)間，模式一詞也被搬到教育中來了。于是，人才培養(yǎng)模式，專業(yè)發(fā)展模式，課程結(jié)構(gòu)模式，等等，鋪天蓋地進(jìn)入教育。其實(shí)，除了行政性質(zhì)的運(yùn)行比較講究模式外，教育活動(dòng)如果有什么模式的話，它應(yīng)當(dāng)是最不講模式的模式，教育在實(shí)質(zhì)上是不可計(jì)算的，50名學(xué)生應(yīng)是50個(gè)模式，因而沒有模式。從天而降的雪花都沒有兩片完全一樣的，何況人呢?

    喜歡模式，就會(huì)喜歡把教師比喻為工程師，靈魂工程師。有各種各樣的“師”，農(nóng)藝師，會(huì)計(jì)師，醫(yī)師，律師，金融分析師，珠寶鑒定師，然而，把教師比喻為工程師是恰當(dāng)?shù)膯?span lang="EN-US">?工程師的工作是物性的，教師工作是神性的；工程師工作是剛性的，教師工作是柔性的；工程師工作是指向時(shí)下的，教師工作是指向未來的；工程師的產(chǎn)品是被決定的，教師的“產(chǎn)品”(學(xué)生)本身是參與生產(chǎn)過程并最后自己決定自己的；工程師的工作是機(jī)械性的，教師的工作是藝術(shù)性的；工程師的工作是形而下的，教師的工作是形而上的。包括中國在內(nèi)的某些國家特別愛說這種使教師和教育走樣的話，是有其社會(huì)根源的。

    又如所謂示范學(xué)校。試問：有哪一位真誠舉辦教育的人會(huì)把自己的辦學(xué)活動(dòng)看作是做給別人看的?行政工作人員，管藝術(shù)的搞樣板戲；管農(nóng)業(yè)的搞樣板田、試驗(yàn)田；管企業(yè)的搞工業(yè)學(xué)大慶。這類人員需要去指揮別人，于是就搞那么幾個(gè)樣板或示范點(diǎn)，但這與辦教育的出發(fā)點(diǎn)無關(guān)。今日之中國，藝術(shù)因不再搞樣板戲而空前繁榮，農(nóng)業(yè)不再搞學(xué)大寨而生產(chǎn)力大幅上升，唯有教育還在搞類似于樣板戲、試驗(yàn)田一類的東西，唯有教育最不像自己。

    在數(shù)不勝數(shù)的舶來品之中，讓我們還舉一例。“理論聯(lián)系實(shí)際”這一口號(hào)也不是教育自產(chǎn)的，也是搬來的舶來品。

    許多人在喊“理論聯(lián)系實(shí)際”的時(shí)候，第一，不明白自己已有些什么樣的理論，自己弄清楚了哪些理論；第二，甚至連什么是實(shí)際也不明白。一本《幾何原本》在那里，它是實(shí)際嗎?不是實(shí)際又能是什么呢?它很實(shí)際。另一方面它又很不實(shí)際，它規(guī)定作圖時(shí)不得使用有刻度的直尺，也不得使用量角器，然而，你到商店里去看看，哪位售貨員手中拿的直尺是沒有刻度的。幾何不是很脫離實(shí)際嗎?然而，正是這種脫離“實(shí)際”的東西讓學(xué)生習(xí)得活的邏輯，讓學(xué)生獲得發(fā)展，這正是大用。

    幾何學(xué)里有曲直、長短、寬窄，拓?fù)鋵W(xué)里連這些實(shí)際也不要了，更脫離實(shí)際了，然而，拓?fù)鋵W(xué)也站得更高了，應(yīng)用更廣了。更脫離實(shí)際的理論成了更有用的東西。

    可以說，走進(jìn)學(xué)校，就是為了脫離某種實(shí)際而進(jìn)入另一種實(shí)際。理論的使命首先就是為了超越實(shí)際，有時(shí)還需要防止實(shí)際的欺騙，需要反駁實(shí)際。如果不是這樣，如果只是跟著實(shí)際走，教育不會(huì)是今天的教育，

    康德說教育是讓人“盡早地使自己受理性的指揮”，包括受理論的指揮。人類是靠理論而快速走到今天的，學(xué)校的最優(yōu)先的使命是讓這些理論得以有效傳承并使之蓬勃發(fā)展，不斷創(chuàng)立新的理論。只有理論才能抓住看不見、摸不著的微分，只有理論才能把握住想象難以達(dá)到的時(shí)空變換，只有理論才能達(dá)到非歐世界。如果只有親口嘗一嘗的實(shí)際，能夠知道梨子是甜的，卻不可能知道梨子的維生素成分。

    近代以來的重大發(fā)現(xiàn)和重大理論原創(chuàng)為何未能降臨在我們神州大地?理論興趣的微弱以及那些輕視理論的“理論”的實(shí)際存在，無疑是巨大障礙之一。

    還有一個(gè)“以評(píng)促建”的口號(hào)，這個(gè)口號(hào)似乎是教育領(lǐng)域里自產(chǎn)的，實(shí)際上，稍微上了一點(diǎn)年紀(jì)的人都知道曾有過一個(gè)“抓革命促生產(chǎn)”的口號(hào)。“以評(píng)促建”是不是當(dāng)年口號(hào)的一種移植呢?

    革命與生產(chǎn)畢竟是兩回事，一個(gè)去促另一個(gè)，盡管本末倒置，但概念上還不算混淆。教學(xué)評(píng)估與教學(xué)建設(shè)則并不是兩回事，教學(xué)評(píng)估只是教學(xué)建設(shè)中的一環(huán)，怎么由一個(gè)環(huán)節(jié)去促進(jìn)一個(gè)整體呢?概念上是不是就混淆了?

    況且，我們是為搞好教學(xué)而輔之以評(píng)估，還是為了評(píng)估而去搞好教學(xué)?這是不是本末也顛倒了?既概念混淆，有本末倒置。

    蔡元培時(shí)期的北大教學(xué)很好，是評(píng)出來的嗎?抗戰(zhàn)時(shí)期的西南聯(lián)大教學(xué)很好，是評(píng)出來的嗎?我們長沙曾經(jīng)十分優(yōu)秀的雅禮、長郡、明德是因評(píng)估而成為優(yōu)秀的嗎?

    社會(huì)上一些好的東西，也不是一律都不能借鑒。但是，第一，只能借鑒，不能照搬，學(xué)校既不是工廠、農(nóng)村，也不是政府機(jī)構(gòu)、群眾團(tuán)體；第二，即使對其他領(lǐng)域適合的，對學(xué)校不一定適合，就不必去借鑒；第三，也是最重要的，學(xué)校必須有自己獨(dú)特的東西；第四，即使是學(xué)校的，也不一定是我這所學(xué)校要照搬的，學(xué)校彼此之間也不必去模仿，從來沒有過靠模仿能辦出杰出學(xué)校來的。

    現(xiàn)在，社會(huì)上流行著“與時(shí)俱進(jìn)”的口號(hào)。這是我們先人早已說過的話，今人搬至今日，也是合適的，尤其對政府機(jī)關(guān)，他們最需要關(guān)注時(shí)局的變化，關(guān)注改革所帶來的新情況、新問題、新需求。

    這個(gè)口號(hào)對學(xué)校也有借鑒作用，因?yàn)榻逃臅r(shí)局也有變化。但是，這個(gè)今人搬至今日的話，能否照搬學(xué)校和教育中來，仍舊還要多加一些思考了。

    大家知道，教育具有天然的保守性，它傳承人類既有的文化科學(xué)知識(shí)，它堅(jiān)守人類優(yōu)秀的倫理傳統(tǒng)。為了有效地保存和守護(hù)，它需要隨時(shí)拒絕一些時(shí)髦的東西。學(xué)校“不是風(fēng)向標(biāo)，不能什么流行它就迎合什么”，教育“應(yīng)不斷滿足社會(huì)的需求，而不是它的欲望”。在這個(gè)意義下，教育就不能與時(shí)俱進(jìn)。

    另一方面，學(xué)校不是望著眼下，學(xué)校是面向未來、著眼未來的，這是教育的另一天然特性一一超越性。因而，“與時(shí)俱進(jìn)”對于教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，無論從教學(xué)和從研究的角度看，它都不只是時(shí)代進(jìn)我也進(jìn)的。大中小學(xué)都有各自著眼于未來的事項(xiàng)。最優(yōu)秀的大學(xué)恰好要特別“從事與眼前用途無關(guān)的學(xué)術(shù)研究”。

    保守與超越是教育的一對孿生姐妹。一方面教育要隨時(shí)回首過往，隨時(shí)守護(hù)我們的精神家園而不能隨波逐流；另一方面，教育又要隨時(shí)瞻望未來，隨時(shí)為我們更美好的明天去思索、隨時(shí)要仰望天空而不能只看著腳下。這兩方面都告訴我們，“與時(shí)俱進(jìn)”口號(hào)的意義對于教育是十分有限的。

    不僅對于經(jīng)濟(jì)、政治領(lǐng)域里的術(shù)語或命題，我們不能隨意搬用，即使文學(xué)、藝術(shù)領(lǐng)域里的流行術(shù)語，也是不能不加以鑒別就去沿用的。

對于哲學(xué)也是如此。有些教育論著聲稱，要以哲學(xué)來指導(dǎo)教育，其實(shí)，這也是缺乏教育個(gè)性的表現(xiàn)。教育不是不需要哲學(xué)，但應(yīng)是它自己身上長出來的哲學(xué)，而不是其他領(lǐng)域哲學(xué)的直接搬用。即使很好的哲學(xué)，也要看是否適合于我們教育，而更重要的是自己生長哲學(xué)。   

教育自己能生長哲學(xué)嗎?按杜威的觀點(diǎn)，教育是最能生長哲學(xué)的領(lǐng)域，“哲學(xué)甚至可以解釋教育的一般理論”。不是教育理論用哲學(xué)來解釋，而是哲學(xué)用教育理論來解釋。

    “歐洲哲學(xué)是在教育問題的直接壓力下(在雅典人中)起源的”。無論是蘇格拉底、柏拉圖，還是亞里士多德，他們都是在興辦教育中思考辯證法、檢驗(yàn)辯證法、傳播辯證法的。辯證法在中世紀(jì)以來的傳播和發(fā)展仍然是與教育相伴相隨的。也就是說，即使對于哲學(xué)，教育也不是一個(gè)從屬者，不是配角。這再一次讓我們感到，當(dāng)我們說人是萬物的尺度時(shí)，最有資格跟著人成為萬物尺度的，就是教育。

    一個(gè)沒落的社會(huì)，需要依附性人格，相應(yīng)地，也就需要從屬性教育。一個(gè)合理的社會(huì)，則會(huì)尊重獨(dú)立人格；一個(gè)先進(jìn)的社會(huì)，會(huì)培育和強(qiáng)調(diào)獨(dú)立人格，相應(yīng)地也就需要有獨(dú)立個(gè)性的教育。也唯有具備獨(dú)立個(gè)性的教育，才能有效地培育獨(dú)立人格，從而實(shí)際地成為社會(huì)萬物的尺度。

    當(dāng)教育真的就是教育自己的時(shí)候，我們確實(shí)可以豪邁地說：教育是太陽底下最壯麗的事業(yè)!